Sobre
as atividades permanentes de alfabetização
Atividades
permanentes são situações didáticas cujo objetivo é constituir atitudes,
desenvolver hábitos e procedimentos, favorecer a familiaridade e/ou a reflexão
sobre um tipo de conteúdo etc. Pressupõe um trabalho regular – de periodicidade
semanal, quinzenal, diária... – que acontece de forma sistemática e previsível
durante o tempo necessário para que o objetivo pretendido seja alcançado. Como
a característica principal dessas atividades é a regularidade, elas são
privilegiadas para o contato intenso com um determinado conteúdo, daí a sua
importância no período da alfabetização.
“‘Você sabia?’ –
momento em que se discutem assuntos/temas de interesse das crianças. ‘Como
viviam os dinossauros?’ ‘Por que a água do mar é salgada?’ ‘Como as crianças
indígenas brincam?’. Cada aluno ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir
respostas para as perguntas. O professor também pode trazer, para esse momento,
suas observações sobre o que mais mobiliza sua turma, em termos de curiosidade
científica. É hora de trazer conteúdos das outras áreas curriculares: História,
Geografia, Ciências, Matemática, Educação Física, como objeto de leitura e
discussão.
Notícia da hora: momento
reservado às notícias que mais chamaram a atenção das crianças na semana. Hora
de exercitar o relato oral da criança que, por sua vez, vai aprendendo cada vez
mais a relatar oralmente em situações como essas.
Nossa semana foi assim... Momento
em que se retoma, de forma sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxilia as
crianças no relato e na síntese do que aprenderam; em que a memória de um
pode/deve ser complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma
síntese escrita na lousa ou em cópias no papel ou de qualquer outro modo.
Enfim, é hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: O que
sabíamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais?
‘Vamos brincar?’ momento
em que se ‘brinca por brincar’, em pequenos grupos, meninas com meninos, só
meninas, só meninos, em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o professor/a
professora garantir a brincadeira, organizando, com as crianças, tempos,
espaços e materiais para esse fim. É hora de observar as crianças nesse
‘importante fazer’. É hora de registrar essas observações para que possam
ajudar o/a professor(a) a planejar outras atividades, a partir de um maior
conhecimento sobre a turma, sobre cada criança.
Fazendo arte:
momento reservado para as crianças conhecerem um artista específico (músico,
poeta, pintor, escultor, etc.): sua obra, sua vida. Pode ser hora ainda de ‘fazer
à moda de...’, em que as crianças realizam releituras de artistas e obras. Pode
também ser momento de autoria de cada criança, por meio de sua expressão
verbal, plástica, sonora.
Cantando e se encantando –
momento em que se privilegiam as músicas que as crianças conhecem e gostam de
cantar, sozinhas, todas juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e
compositores variados, como forma de ampliação de repertório e gosto musical.
Comunidade, muito prazer! –
momento em que se convidam artistas da região ou profissionais especializados
(bombeiros, eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de
histórias, etc.) para irem à escola e fazerem uma
apresentação/palestra/conversa. O evento demanda ação das crianças junto com
o/a professor(a): elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o
convite, organizar a apresentação da pessoa, avaliar a atividade, etc.
A família também ensina... momento
em que se convidam mãe, pai, avô, avó, tio, tia para contar histórias, fazer
uma receita culinária, contar como se brincava em sua época, cantar com as
crianças. É a família enriquecendo seus laços com a escola e com as crianças. É
a família compartilhando seus saberes.
Descobri na Internet –
para as crianças que têm acesso em casa ou na comunidade à rede mundial de
computadores, é possível reservar um momento para as descobertas que realizam,
a partir dessa ferramenta de informação.
Leitura diária feita pelo(a)
professor(a) – momento em que se lê para as
crianças. É momento de o leitor experiente ajudar a ampliar o repertório dos
leitores iniciantes. É possível, por exemplo, ler uma história longa em capítulos,
como se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas também se
pode ler histórias curtas, como fábulas, crônicas, etc. Ou ler poemas, com
muita expressividade, enfatizando aqueles cuja sonoridade das palavras, cujo
jogo verbal são as tônicas da construção poética.
Roda semanal de leitura –
com as possibilidades referidas e outras ainda, como, por exemplo, quando as
crianças selecionam, de própria escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da
escola ou da cidade) livros/textos/gibis para ler em dias e horários
predeterminados. Podem depois conversar sobre o que leram para seus colegas.
São leitores influenciando leitores. São leitores partilhando leituras.”
Atividades permanentes de
alfabetização
As
atividades permanentes de alfabetização são situações de ensino e aprendizagem
a serem propostas diariamente às crianças, até que elas se alfabetizem. São
atividades orientadas pelo princípio metodológico da resolução de problemas,
pelo propósito de favorecer a compreensão das regras de geração da escrita alfabética
e pelo entendimento de que a alfabetização é resultado de um exercício
permanente de análise e reflexão sobre a língua.
O
princípio metodológico da resolução de problemas pressupõe que essas atividades
sejam sempre situações desafiadoras,
ou seja, ao mesmo tempo difíceis e possíveis
de fazer. Para tanto, em se tratando da alfabetização, é condição o professor conhecer as hipóteses de escrita das
crianças, para adequar a tarefa ao que elas podem realizar e para agrupá-las de
modo que possam trabalhar produtivamente, aprendendo umas com as outras,
ajudando-se umas as outras, questionando-se...
Uma atividade desse tipo é uma situação de
aprendizagem de fato quando:
°
as crianças precisam pôr em jogo tudo o que
sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a
tarefa;
°
as crianças têm problemas a resolver e
decisões a tomar em função do que se propõem a produzir;
°
o conteúdo trabalhado mantém suas
características de objeto sociocultural real sem transformar-se em objeto
escolar vazio de significado social;
°
a organização da tarefa pelo professor garante
a máxima circulação de informação possível.
Sempre
que possível, as atividades permanentes de alfabetização devem ser articuladas
a outras propostas de trabalho e/ou situações cotidianas vivenciadas pelas
crianças. Como por exemplo:
Objetivo
(Capacidades de uso da linguagem)
|
Conteúdos
(O que é preciso ensinar explicitamente ou criar
condições para que os alunos aprendam)
|
Propostas de atividade
Situações de ensino e aprendizagem para
trabalhar com os conteúdos)
|
|
|
◦
Uso progressivo, para ler e escrever:
-
de diferentes estratégias de leitura
-
do conhecimento sobre como
funciona o sistema alfabético de escrita
- do conhecimento sobre a separação
entre as palavras.
° Escrita
de texto conhecido levando em conta o gênero e o contexto
de produção, de acordo
com sua
hipótese de escrita.
° Reescrita
de texto conhecido, levando em conta o gênero e seu contexto de produção,
ditando-o ao professor ou
escrevendo de acordo com a hipótese
de escrita.
|
◦
Situações de
leitura para refletir sobre o funcionamento do sistema
alfabético, como por exemplo:
-
Ordenação de
textos que sabe de cor
-
Cruzadinhas
acompanhadas de uma lista de palavras para consulta
-
Adivinhas
acompanhadas de lista de palavras com as respostas
-
Ditado
cantado (encontrar palavras definidas pelo professor em textos poéticos e
narrativos)
-
Listas
compostas por palavras de um mesmo campo semântico (frutas, brincadeiras,
títulos de histórias etc.) onde as crianças precisem encontrar a palavra
solicitada pelo professor
-
Pareamento
entre trechos de histórias e seu título.
° Situações de leitura e escrita que envolvam palavras estáveis – como nomes
próprios, por exemplo.
° Situações de escrita para refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético, como por
exemplo:
-
Escrita de textos que sabe de cor
-
Reescrita de textos ou partes
deles (individual ou em dupla)
-
Escrita de uma adivinha a partir
das respostas
-
Escrita de listas de palavras de
um mesmo campo semântico (nomes das crianças, brincadeiras, brinquedos,
animais, frutas, material escolar, partes do corpo, compras a serem feitas
etc), de preferência a partir de outras propostas realizadas ou de
acontecimentos do cotidiano
-
Escrita em dupla de bilhetes,
recados, avisos
-
Preenchimento de cruzadinha sem a
relação de palavras (quando as crianças já apresentam escritas
silábico-alfabéticas)
-
Escrita de títulos de histórias a
partir de trechos lidos pelo professor.
|
Como se pode ver, as atividades da terceira coluna
do quadro acima são todas de ‘ler sem saber ler’ e de ‘escrever sem saber
escrever convencionalmente’. Nesse caso, a criança precisa pôr em uso
diferentes (e complexos) procedimentos de análise e reflexão sobre a escrita:
°
Para poder ler textos quando ainda
não sabe ler convencionalmente, é necessário que utilize o conhecimento de que
dispõe sobre a escrita e ter informações parciais acerca do conteúdo do texto,
podendo assim fazer suposições a respeito do que pode estar escrito.
°
Para poder escrever textos quando
ainda não se sabe escrever, é preciso que escolha quantas e quais letras vai
utilizar – e, se a proposta for trabalhar junto com um colega que faz outras
opções de uso das letras, refletir a respeito de escolhas diferentes para as
mesmas necessidades.
°
Para poder interpretar a própria escrita quando ainda não
sabe ler e escrever, é preciso justificar as escolhas feitas, para si mesma e
para os outros, com todas as explicações que isso demanda: por que sobram
letras, ou por que elas parecem estar fora de ordem, por que parece estar
escrito errado conforme seu próprio critério etc.
Segue abaixo alguns tipos de propostas destinadas
às crianças que ainda não compreenderam como funciona a escrita alfabética, ou
seja, que não compreenderam a correspondência letra-fonema.
“Quando as
crianças ainda não estabelecem relação entre fala e escrita é fundamental criar situações de aprendizagem
para que:
°
Assistam
muitos atos de leitura em que é mostrado onde está escrito o que se lê;
°
‘leiam’ textos
cujo conteúdo sabem de cor, recebendo previamente a informação de qual texto é,
para que possam tentar ajustar o que sabem que está escrito com a própria
escrita;
°
Escrevam
pequenos textos (que lhes façam sentido) e ‘leiam’ suas escritas para o
professor, justificando suas escolhas;
°
Trabalhem com
colegas que já compreenderam que há relação entre fala e escrita, mas que ainda
não estejam alfabetizados;
°
Realizem
atividades com o próprio nome e com os nomes de pessoas que gostem.
Quando já
estabeleceram relação entre fala e escrita, mas ainda não compreenderam a
natureza da correspondência letra-som, é fundamental planejar situações de aprendizagem em que, além de
procedimentos semelhantes aos descritos acima, as crianças:
°
‘leiam’ textos
fazendo uso de outras estratégias de leitura além da decodificação (ou seja,
estratégias de antecipação, inferência, seleção, verificação);
°
Sejam
desafiadas a pensar no valor sonoro convencional das letras;
°
Interajam com
colegas que dão soluções diferentes para os desafios colocados pelas atividades
– por exemplo, quem que já tem algum conhecimento do valor sonoro convencional
das letras trabalhando com quem que ainda não tem.
E, quando compreenderam muito recentemente a escrita alfabética, é
fundamental planejar situações de aprendizagem para que as crianças:
°
Leiam muitos textos de conteúdo parcialmente conhecido,
de forma a se sentirem seguras para ler cada vez mais;
°
Realizem
atividades que coloquem em questão a divisão do texto em palavras e a
ortografia;
° Trabalhem com colegas que já
considerem a divisão do texto em palavras e a ortografia.”
Assim, o trabalho com atividades permanentes de
alfabetização deve começar pela familiarização das crianças em relação aos
procedimentos necessários para ‘ler sem saber ler’ e ‘escrever sem saber
escrever’. É fazendo esse tipo de atividade que elas vão
compreendendo como é possível proceder... De início, com ajuda do professor,
depois, com os colegas e depois sozinha. É isso o que tem sido chamado de
delegação progressiva de responsabilidade: à medida que as crianças vão se familiarizando com uma tarefa que não
lhes é ainda conhecida, o professor vai passando da posição central para a de
monitor – quando eles assumem a gradualmente responsabilidade de execução da
tarefa.
Detalhando alguns
tipos de atividades
ATIVIDADE
|
O QUE O
PROFESSOR PRECISA FAZER
|
O QUE AS
CRIANÇAS PRECISAM SABER
|
O QUE AS
CRIANÇAS PRECISAM FAZER
|
Leitura de listas
|
◦
Agrupar as
crianças ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham
problemas a resolver (ver o quadro abaixo Considerando o
conhecimento das crianças).
◦
Apresentar a
lista dizendo do que ela é.
◦
Propor a
tarefa às crianças.
◦
Solicitar
que elas socializem as respostas dizendo como foram encontradas.
|
◦ O conteúdo das
listas.
|
◦
Ouvir o que
pede o professor.
◦
Ler na lista
o que foi solicitado pelo professor.
◦
Discutir com
o colega para encontrar a palavra/título/frase solicitada.
◦
Compartilhar
com os colegas as respostas encontradas.
|
Ordenação de textos (músicas, parlendas, poesias e outros textos
poéticos)
|
◦
Agrupar as
crianças ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham
problemas a resolver (ver o quadro abaixo).
◦
Informar
qual é o texto que será ordenado, solicitando que a classe fale-o em
uníssono.
◦
Ler a tarefa
para as crianças.
◦
Solicitar
que ao final da atividade elas socializem as respostas dizendo como foram
encontradas.
|
◦
Saber o
texto de memória.
® Importante:
Para realizar essas atividades os alunos devem saber o texto de memória, mas
não precisam conhecer a escrita do texto. Se o texto fizer parte de algum
material escrito (livro, cartaz, caderno de leitura...) utilizado pela
classe, ele não deverá ser
consultado quando da realização da atividade.
|
◦
Ouvir o que
pede o professor.
◦
Discutir com
o colega para encontrar o verso ou palavra.
◦ Ordenar o
texto.
◦
Compartilhar
com a classe a ordenação.
VARIAÇÃO PARA ALUNOS COM ESCRITA ALFABÉTICA E SILÁBICO-ALFABÉTICA
◦
Entregar
para as crianças só as letras móveis necessárias para escrever a música,
poesia ou parlenda informando que eles estão recebendo todas as letras
necessárias para escrever o texto (se for curto) ou determinado trecho (se o
texto for longo) e que não deve sobrar (e nem faltará) nenhuma letra
OU
◦
Solicitar
que escrevam o texto.
|
Leitura de respostas a adivinhas
|
◦
Agrupar as
crianças ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham
problemas a resolver (ver o quadro abaixo).
◦
Ler a
adivinha para as crianças.
◦ Propor a
tarefa.
◦
Solicitar
que as crianças socializem as respostas dizendo como foram encontradas.
|
◦ A resposta da
adivinha.
|
◦
Ouvir a
leitura feita pelo professor.
◦
Ler o que
foi solicitado pelo professor.
◦
Discutir com
o colega para encontrar a resposta da
adivinha.
◦
Compartilhar
com os colegas as respostas encontradas.
VARIAÇÕES PARA ALUNOS COM ESCRITA ALFABÉTICA OU
SILÁBICO-ALFABÉTICA
◦
Propor que
as crianças leiam a adivinha e encontrem a resposta
OU
◦
Pedir que
leiam a adivinha e escrevam a resposta.
|
Leitura de palavras de uma lista para preencher uma cruzadinha
|
◦
Agrupar as
crianças ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham
problemas a resolver (ver o quadro abaixo).
◦ Propor a
tarefa.
◦
Solicitar
que as crianças socializem as respostas dizendo como foram encontradas.
|
◦
Que devem
encontrar a palavra correta na lista dentre várias de mesma quantidade de
letras (algumas que, inclusive, começam e terminam igual).
|
◦
Contar
o número de quadradinhos correspondente à figura escolhida para iniciar
(assim saberá quantas letras tem a palavra a ser procurada).
◦
Ler as
palavras para encontrar o nome equivalente à figura.
◦
Discutir com
o colega para encontrar o nome procurado.
◦
Copiar a
palavra que se julga a correta.
◦
Compartilhar
com os colegas as respostas encontradas.
VARIAÇÕES PARA ALUNOS COM ESCRITA ALFABÉTICA OU
SILÁBICO-ALFABÉTICA
◦
Distribuir
uma folha com a mesma cruzadinha, mas sem a lista de palavras.
◦
Propor que
as crianças preencham a cruzadinha como se faz palavras cruzadas
habitualmente.
|
CONSIDERANDO O CONHECIMENTO DAS CRIANÇAS
Crianças não-alfabetizadas:
◦
As crianças
com escrita silábica, que já fazem uso do conhecimento sobre o valor sonoro
convencional das letras, podem ser agrupadas com crianças de escrita silábica
que fazem pouco uso desse conhecimento ou que desconhecem o valor sonoro ou com
crianças de escrita pré-silábica.
◦
É fundamental que as crianças com escrita pré-silábica não
sejam agrupadas entre si para realizarem esse tipo de atividades de leitura:
para elas, é importante a interação com quem já sabe que a escrita representa a
fala, o que elas ainda não descobriram.
Crianças de escrita
silábico-alfabética ou alfabética:
◦
As atividades podem ser transformadas em atividade de
escrita: nesse caso, a tarefa é escrever as palavras e não lê-las.
Acima, há apenas alguns tipos de
atividade, todos de leitura. Optamos por detalhar um pouco mais as atividades
de leitura porque as de escrita em geral são mais familiares de todos.
As atividades
permanentes de alfabetização não variam muito, pois o mais importante nesse caso
não é a novidade, mas sim a possibilidade de mobilizar os procedimentos que
podem fazer com que as crianças analisem o funcionamento da escrita alfabética.
De qualquer modo, segue abaixo uma relação de variações (não só para as
atividades de alfabetização), que podem sugerir idéias de como introduzir
mudanças nas propostas.
As variações são possíveis em relação
a:
◦
“material
(lápis, caneta...), instrumento (à mão, à máquina, no computador...) ou suporte
(em papel comum ou especial, na lousa, com letras móveis...);
◦
tipo de
atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc.;
◦
unidade
lingüística (palavra, frase, texto);
◦ gênero de
texto;
◦
modalidade
(oralmente ou por escrito);
◦
tipo de
registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vídeo ou
por escrito);
◦
conteúdo
temático (sobre o quê);
◦
estratégia
didática (com ou sem preparação prévia, com ou sem ajuda do professor, com ou
sem consulta...);
◦
duração
(mais curta, mais longa...) e freqüência (pela primeira vez, freqüentemente...);
◦
tamanho e
tipo de letra;
◦
circunstância,
destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para que... etc.);
◦
tipo de
agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores);
◦
com ou
sem algum tipo de restrição explícita
(sem erros, com pontuação, com letra bonita, com separação entre
palavras, etc.)”.
Uma
atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em
dupla ou é realizada com toda a classe – e vice-versa. O mesmo ocorre se for
feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma
só vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser
exposto num mural, com letras móveis, com cartões, na lousa, no computador ou
escrito a lápis...
Material
organizado por Rosaura Soligo e Rosangela Veliago com contribuições de Rosa
Maria Antunes de Barros.
Texto adaptado a partir do item Quinze possíveis variações: instruções de
uso, In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, Editora Ática,
1997.
